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　　中美大学；阶段差异性；高等教育强国建设；校长；访谈录；线年，商务印书馆同时出版了两本大学校长访谈录，《回望——大学校长口述》（以下简称《回望》）与《坚守与革新——美国一流大学校长访谈录》（以下简称《坚守》）。笔者是《回望》的访谈者，受中国高等教育学会之邀，对十位原“985工程”大学书记、校长开展了深度访谈；《坚守》的访谈者陈盈晖是中国驻芝加哥总领事馆教育处参赞衔领事，曾任教育部科学技术司副司长、国际合作与交流司副司长等职。同为中国学者，访谈中关注的核心问题域是类似的。“我们要认真吸收世界上先进的办学治学经验，更要遵循教育规律，扎根中国大地办大学。”中美大学校长口述/访谈恰是在2019年中华人民共和国成立70周年之际，又是在中国高等教育迈入普及化阶段的节点开展的。通过口述及访谈文本总结分析中美一流大学发展的演变，提炼中国一流大学建设的经验，梳理其对当下高等教育强国建设的启示，意义不可谓不大。本研究通过这两本书的电子版文本所建立的相应的语料库，采用话语分析方法对两书进行比较，研究两国大学校长口述/访谈中的热词及核心话语，试图回答以下四个问题：①中美一流大学校长讨论最多的语词是哪些，典型语词呈现了什么样的关系？②中美一流大学校长话语中反映的两国大学发展的差异究竟是什么？③是什么原因导致了这些差异？④这样的差异为当前高等教育强国建设带来哪些启示？

　　本研究的研究对象是《回望》与《坚守》两书正文，具体的语料库由《回望》一书的定稿电子版与《坚守》一书纸质中文扫描版所提取的字符构成。出于相关性考虑，在上传语料库之前，提前删去了《回望》一书中关于10位大学校长的介绍性文本和访谈手记以及《坚守》一书中关于11所大学及其校长的简介文本。访谈者的问题及访谈对象的回答均予以保留并作为语料库的核心内容。经过简单的技术处理以后，《回望》一书语料库字数约为24万，《坚守》一书语料库字数接近6.4万。基于语料库的话语分析方法主要包括词频、词丛（语义网络）、共现关系、语境搭配等分析技术。词频分析指分析语料库中词汇的分布情况，重点是发现出现频率较高的热词。词丛（语义网络）是词语在特定话语中与其他词语形成的意义关联图谱，反映其核心概念定位。共现关系是指词语在文本中高频共同出现的统计规律，揭示隐性的概念联结。语境搭配是词语在具体使用中稳定的语法与语义组合模式，体现其功能倾向。本研究主要借助NVivo 15软件对语料库进行词频和典型编码节点的语义网络、共现关系及语境搭配等分析。

　　本研究在用NVivo 15软件进行热词统计时，先去除类似“一个、一些”等无实质意义的停用词，再对《回望》一书加权百分比排序前60的热词（确定共同热词时需以排序前40为界定标准）及《坚守》一书加权百分比排序前40的热词进行计数、加权百分比及排序比较。由于篇幅问题，表1中仅列举了《回望》一书加权百分比超过0.28%的语词。发现两书的共同热词有24个。共同热词的相关性可以通过斯皮尔曼等级相关系数来计算。计算方法为：

　　s。n为共同热词的数量。按照式（1），通过计算得到相关系数rs的值为0.5513。一般来说，当斯皮尔曼相关系数的值大于0.5时，可以认为是较高的相关性。根据话语分析方法，表明总体上两书所涉及的热词有较大的相似性。从表1、表2和式（1）可以看到，中美两国大学校长访谈中的热词在数量越大、排序越接近（即di2的值越小）时，二者的话语方式越具有一致性。“学校、合作、管理、需要、世界”这几个热词的排序差值的平方数值大于或等于100，是将相关系数拉低的首要因素，其次，“学科、支持、创新”等几个热词的di

　　2也相对较大。基于共同热词的比较可以明显看出，《回望》与《坚守》的热词频次及其在话语体系中的权重还是有显著差异的。由表1可见，词频排序居前的共同热词有“大学”“教育”“学生”“工作”“发展”“研究”。在共同热词中，排序相差较大的是“合作”，其在《坚守》中排第5，而《回望》中排第28。可见美国大学相较于中国大学更为注重合作。两书有一个排序较为靠前的共同热词——“发展”。《回望》中排第6，《坚守》中排第8。可见“发展”始终是中美一流大学非常关注的话题域，然而具体所追求的发展方向或方式也有所不同。《回望》中“制度”的加权百分比0.28%，“文化”的加权百分比0.22%。可见大学的制度和文化建设是“发展”重要的倚赖方式。另，《回望》中“提高”出现了181次，“质量”出现了90次，可以初步看出中国一流大学追求质量提升的发展偏好。而《坚守》中热词“卓越”的加权百分比为0.37%，则充分印证了美国一流大学追求卓越的战略选择。

　　从词频及排序情况来看，“问题”“学校”等语词在《回望》一书出现的频率非常高，分别为1669次和1238次，“学生”排在“学校”之后，出现了1179次，“研究”“教师”则分别出现了880次、525次。这说明在这些中国大学校长任上，“问题”是一个非常关键的语词，其重要性在教师、研究乃至学生之上。而在《坚守》一书里面，“研究”“学生”出现的频次分别为396次和390次，说明在美国一流大学校长眼中，大学“人才培养”和“学术研究”这两大核心职能是并驾齐驱的。此外，《坚守》一书中，“创业”“支持”“创新”“学科”“课程”的加权百分比分别为0.68%、0.6%、0.59%、0.48%、0.45%。而在《回望》一书中，“学科”的加权百分比为0.34%，“创新”为0.27%，“支持”为0.26%，“创业”为0.21%。差异最大的是“课程”，该词仅出现75次，未进入《回望》热词序列。这说明中国一流大学虽然在创新创业方面已有发展和支持意识，但尚未像美国一流大学那样重视课程建设。进一步比较非共同热词发现，《回望》中，诸如“没有”“国家”“现在”“方面”“建设”“当时”“非常”等涉及细节或情境性描述的语词（个别语词因为是副词或形容词并未呈现在表1中）出现的频次较高，这说明中国大学校长（党委书记）在口述中更倾向于结合大学发展中的一些关键性事件予以描述和回应，而且是将大学放在国家发展的大背景下去考虑。类似的语词在《坚守》里面是很少出现的。

　　詹姆斯·保罗·吉认为话语是一种“在社会语境中被构建的、具有社会意义的言说、思考和行动方式”。它不仅是反映现实，更是建构现实、分配权力、巩固意识形态的社会实践。从热词中抓取三个典型语词作为编码节点，分别为“问题”“合作”及“发展”。以《回望》中“问题”（3.13%覆盖率）的150个参考点、《坚守》中“合作”（7.52%覆盖率）的76个参考点，以及两书的共同热词“发展”（《回望》220个参考点5.84% 覆盖率，《坚守》65个参考点6.25%覆盖率）为分析对象，基于詹姆斯·保罗·吉的话语分析框架，揭示它们如何被具体地语言建构以及权力、意识形态和历史语境如何通过这些节点运作。

　　1. “问题”的语言学分析和深层批判话语分析。在特定的中国高等教育改革历史语境下，“问题”一词远非一个中性的词汇，其主要扮演三种角色。第一种是“需要解决的困境（problem）”，如“解决学业问题”“解决校园用地问题”等，这是最主要的角色（占比最高），强化了“问题-解决”的线性思维和管理主义行动导向。第二种是“需要回答的议题（question）”，如“思考了高等教育的若干基本问题”“把这里的科学问题想清楚”等，此角色多用于学术语境，将不确定性转化为可研究的课题，体现了知识的权力和技术统治逻辑。第三种是“需要关注的状况”（situation），如“精神状态问题”“食堂的问题”等，此角色带有评价性，常用于描述需要改善的日常领域，建构了一种普遍的“不满”或“关切”，是权力微观治理的体现。管理者与专家群体通过垄断“问题”的定义权，确立了其治理的权威和合法性。技术统治、国家主义、绩效主义等意识形态，通过将复杂矛盾构建为特定类型的“问题”，深刻地塑造了人们对高等教育现实的认知，并限定了解决方案的想象空间。“问题”话语建构了一个“充满问题的大学”的现实图景，而与之相对应的，则是一个“提供解决方案的管理者”的权威形象。语言在此过程中，积极地建构了社会现实、社会身份和社会关系。

　　2. “合作”的语言学分析和深层批判话语分析。合作一词虽是共同热词，但仅出现在《坚守》的字码编写当中。在21世纪全球化和新自由主义的特定历史语境下，“合作”一词已被深刻地工具化、资本化和去政治化。它既指作为战略资源的合作，如“与全球34所一流的研究型高校开展合作”“吸引顶尖学者”等，也指作为制度化活动的合作，如“建立合作伙伴关系”“签署了战略合作协议”“支持教师合作研究计划”，同时亦是作为互惠关系的合作，如“互利的伙伴关系”“互惠合作伙伴关系”“增进跨文化理解”。通过特定的动词（建立、支持）、形容词（战略、跨学科）和搭配模式，“合作”被系统地建构为一种积极的、制度化的、互惠的且必不可少的活动，从而有效地隐藏了其背后的权力运作和利益驱动。合作不再是单纯基于平等学术共同体的知识探索，而是演变为美国一流大学在激烈的全球竞争中维持其精英地位、获取关键资源、扩大其影响力的核心战略。合作并非平等，而是呈现出以资源丰裕的西方大学为中心的中心-边缘结构。

　　3. “发展”的语言学分析和深层批判话语分析。在詹姆斯·保罗·吉的批判话语分析框架下，两书中高频出现的“发展”一词，揭示了高等教育领域深刻的权力结构与意识形态。从历史语境看，中国一流大学的“发展”紧密嵌入中国改革开放后国家现代化建设的宏大叙事，如“完成遗愿”“服务老工业基地振兴”，其话语实践服务于国家主导的、以追赶为导向的现代化权力意志，强调集体目标与规模扩张。相比之下，美国一流大学的“发展”则根植于全球知识经济竞争与学术资本主义逻辑，如“支持师生发展”“跨学科合作”，其话语体现的是大学作为自治机构在全球市场中争夺资源、声誉与创新领导权的个体化竞争意识形态。语言学分析显示，“发展”的语义网络与共现关系存在显著差异。《回望》中，“发展”的典型搭配是“战略目标”“规划”“学科建设”“服务国家/区域”，构成一个以国家战略规划为核心的目标驱动型语义网络，强调自上而下的顶层设计与服从。《坚守》中，“发展”则高频与“创新”“合作”“支持”“全球”共现，形成一个以创新生态系统为核心的赋能支持型语义网络，强调自下而上的活力激发与网络构建。“发展”在两书中分别被建构为两种不同的社会活动：在中国语境下，它是实现国家意志的战略性工具；在美国语境下，它是维持机构卓越与全球竞争力的核心资本。这种话语差异正是詹姆斯·保罗·吉所强调的，特定社会实践中权力关系与意识形态在语言中的深层烙印。

　　20世纪80年代以来，随着美国大学普遍面临着财政紧缩困局，又面临着各种利益相关者的利益诉求与权力博弈，美国大学校长已进入职业经理型校长时期。“将校长职业化等同于经理职业化和企业家职业化。这种认识，在校长职业存在的环境上强调‘市场化’‘全球化’等；在校长的职责上强调经营、资本运作和追求利润；在校长的素质要求上强调投资、经营、管理、战略规划的能力等。”《坚守》中11位美国大学校长中的多数（占7/11）有任职多所大学校长的经历，且他们所任职的大学一般并非他们博士所毕业的大学。此种情况与美国大学校长遴选的经验大致相符，“绝大多数学校偏好选择校外候选人，只有30%的学校校长是从本校选拔出来的。”美国一流大学校长在“全球”话语中扮演着全球学术网络的战略构建者的角色。其核心使命是通过实施“全球战略”，关注全球化资本运作以及对外连接与拓展。他们将大学定位为应对“全球挑战”的领导者和在全球知识市场中运作的战略性行为体，从而在知识生产的世界体系中占据制高点。根据前面对“合作”的话语分析，合作话语主要服务于学术资本主义、新自由主义管理主义和精英主义。11位美国大学校长均注重国际化交流与合作以应对全球性和区域性挑战，进而完美履行他们身为职业化校长的职责。如圣路易斯华盛顿大学校长马克·莱顿指出，“为了给教育和科研提供强大且高效的合作条件，过去的20年中，华大积极与全球一流的科研机构发展实质性的合作伙伴关系。”

　　通过考察《回望》中的10位中国大学原校长（原党委书记）的学缘及任职经历发现，作为20世纪70至80年代的学术精英，他们学成后基本是直接留校任教或是去国外留学或进修后再返回自己的母校任职。从他们的专业领域可见，大多数声名斐然的校长是理工科类专业毕业（占7/10），这或许反映了国家在一流大学校长遴选上偏好科学家/院士的一种价值导向。有研究表明，大学不同群体对校长成为教育家的理想期待远高于现实认同；大学各群体更期待大学校长是变革领导者和经营管理者。中国大学校长领导者的角色多元，既需要具备“政治家”的敏锐，又需要有“总经理”的才干，更需要具备“教育家”的情怀。基于詹姆斯·保罗·吉的批判话语分析框架，中国一流大学校长的职责与身份认同，深嵌于由国家、学术与制度构成的权力结构网络中。对“校长”“建设”及“管理”三大核心词汇群的批判性解读，揭示了其角色的复杂性与内在张力。作为行政管理者，其话语常与“建设”共现，体现国家战略对高等教育资源配置的强势主导，如“‘双一流’建设”“新校区建设”等短语凸显发展主义意识形态；“管理”高频关联制度性话语（如“党委领导下的校长负责制”“校院两级管理”），反映校长在科层体制中平衡学术权力与行政权力的角色困境；“校长”话语本身常通过与历史人物（如梅贻琦、王亚南）的并置，构建了一种“传统继承者”的权威形象，为其领导合法性提供了历史语境下的道德背书。

　　基于詹姆斯·保罗·吉的批判话语分析框架，中美大学校长对“学生”与“大学”的论述呈现显著权力结构差异。《回望》中，学生常作为政策执行对象（如扩招管理、学风整顿），其发展需服从大学组织目标，体现行政主导的集体主义意识形态。《坚守》中则强调学生个体能动性，通过课程定制、创业支持等制度设计凸显个人主义价值观。语义网络上，中国大学语境中“学生”（4.67%覆盖率）多与“培养”“管理”“评价”等管控性动词共现，较少涉及创新自主性，大学作为制度主体占据主导地位；美国大学语境中“学生”（8.22% 覆盖率）常与“赋能”“参与”“创新”等动词搭配，大学作为资源平台存在。这种差异映射出历史语境分野：中国大学承载国家战略使命，组织发展优先于个体发展；美国大学受市场机制影响，学生需求驱动资源配置。

　　值得注意的是，《坚守》通过“学生体验”“成功支持”等话语将个体发展与大学声誉直接关联，形成利益共同体叙事。如密歇根州立大学校长塞缪尔·斯坦利提到，“我的首要任务还包括：扩大对学生成功和福祉的关注，提高我们的研究成就，并促进我们的学生和教职员工之间的多样性、公平性和包容性。”而《回望》中“大学定位”“‘双一流’建设”等宏观话语优先于学生个体叙事，反映科层制下的权力秩序。两者均重视学生成长，但美国大学通过制度设计将组织发展隐于学生发展之后，中国大学则更显性强调组织目标的统领地位。

　　围绕学生和教师发展这一主题，贯穿其中的就是课程与学科。《坚守》中，“教师”高频与“顶尖人才”“竞争性薪酬”“研究支持”共现，体现学术资本主义下人才作为稀缺资源的商品化逻辑。罗伯特·J. 齐默宣称，“我们支持每一位教师进行其力所能及的最强大和最引人注目的研究，然后支持他们看到这项研究在其追求的方向上所能产生的最大影响。”“学科”则与“跨学科”“前沿领域”“世界一流”形成强关联，反映新自由主义话语下学科作为竞争单元的工具理性。跨学科转向既是对知识生产模式的响应，也是大学在公共资金收缩背景下寻求产业合作的生存策略。“课程”常与“创业”“创新”共现，反映市场经济意识形态对知识生产的规训。美国一流大学通过将教师塑造为学术资本载体，将学科与课程重构为竞争工具，在话语层面构建了一套服务于全球学术竞争的知识生产秩序。

　　《回望》中，“国家”“大学”“学生”三者的关系呈现权力与意识形态的深层结构。“国家”作为制度性话语主体，通过政策（如“211工程”）、资源分配和评价体系构建大学的合法性，体现“服务国家战略”的意识形态导向。大学需通过学科建设响应国家需求，形成“国家-大学”的强共现关系。正如黄达人校长在访谈中说到，“我始终认为，中大要做的是精英教育，这是中大自己的办学定位，但是要解决高等教育大众化问题，中大一个重要贡献就是扩招。”这一时期，中国的大学校长更多的是顺势而为，大学校长的系列举措带着浓厚的政策执行意味。“大学”在自主性与国家干预间博弈，其话语聚焦制度建构（如章程制定、学部改革）和资源竞争（如“985工程”身份），而“学生”虽被强调“以生为本”，但实际话语多集中于管理规范（如学籍、外语要求）而非个体发展。三者权力关系呈“国家主导-大学适应-学生从属”的样态，反映中国大学发展中工具理性优先于教育本真的历史语境。学生话语的弱化揭示人才培养在制度设计与资源分配中的边缘地位。

　　虽然中美一流大学都向往未来更好的发展，但其具体的战略选择迥异。美国一流大学校长在任上所要做的是不断维持和巩固大学的一流地位。美国的高等院校向来有追求卓越的传统。2016年，美国国家学习成果评估中心联合自愿问责系统、美国高等院校协会发起了“卓越评估”认定。持续卓越既是一种理想，也是一种持之以恒的目标。《坚守》中反复强调“吸引顶尖教师-建设一流学科-培养优秀学生”的线性话语链，将学术发展自然化为技术精英主义模式。美国一流大学校长对于他们所在的大学非常自豪，认为要保持卓越就是要重视学科、专业和研究机构，要有好的学生和教师，并为他们提供一切可能提供的资源。如马克·S. 施莱赛尔直言，“作为校长，我的首要任务始终是让密歇根大学在科研、教育、绩效、医疗服务、创造性工作等各方面都保持卓越的地位。”结合美国一流大学校长访谈录中的一些关键性语词，诸如“顶尖、较高、独特、优秀、卓越、原创性、想象力、影响力”等也可见，美国一流大学校长追求卓越的这份信念不仅源于对学校历史和现状的自豪，也内蕴于对学校未来发展的信心与期待。

　　相比较美国一流大学校长，中国大学校长更注重提升办学质量。在《回望》中，“问题”“建设”“发展”三个核心词汇构成了一个相互关联、动态演进的语义网络，深刻揭示了大学追求质量提升的内在逻辑与外部驱动。“问题”常指向办学困境（如经费、师资、学科结构），体现大学对质量短板的批判性自省；“建设”则呼应国家工程导向（如“211工程”“双一流”），通过资源集中与制度设计强化行政权力对质量的管控；“发展”则融入历史语境中的线性进步观，其共现词常涉及“战略”“规划”“内涵”，表明大学质量追求已从被动响应转向主动谋划。中国农业大学原党委书记瞿振元说道：“调整人才培养结构，提升它的培养层次，是作为建设世界一流大学所需要调整的很重要的一个方面。除了调整人才培养结构，我们还着力提高人才培养质量。”中国大学质量提升的理路呈现出“问题驱动-工程抓手-发展导向”的鲜明特征。在权力结构上，由国家行政力量主导；在意识形态上，服膺于服务国家战略的实用理性；在历史语境中，则嵌入高等教育大众化与精英化并行的独特进程。这一逻辑既推动了资源的有效集聚，也提示了学术自主性与多样性可能面临的张力。

　　访谈开展形式上的诸多差异是中美大学校长访谈文本差异的外显性因素。主要体现为如下几端。其一，访谈对象所在职位状态有差异。《回望》访谈的对象是已经退位的中国著名大学的党委书记与校长，而《坚守》访谈的是正居其位的美国世界一流大学的校长。不同的职位状态可能会影响到校长的叙述语气。其二，访谈呈现方式颇有出入。《坚守》采用了问答式访谈的方法，倾向于以数据呈现办学当中的特色和亮点，以大学发展的数据说服人。而《回望》则是以讲故事的形式来深入描述大学校长们与所在大学的联系及作为，目的是回忆与大学办学当中的艰辛与成就，以校长们对大学的情感打动人。其三，访谈的切入点有所差异。《坚守》的切入口在于“大学”，通过美国一流大学中的细节要素来看大学的卓越，而《回望》的切入点是“校长”，以校长为管窥视镜，通过校长对中国大学发展事业的整体体验和对所在大学的总结回顾来描述所在大学经历重重变革实现跨越式发展的历程。其四，访谈的落脚点存在大学的现状和历史之别。《坚守》落脚在“现状”上面，目的是汲取美国一流大学建设的经验。《回望》重点落脚在“历史”，聚焦时代变迁与高等教育发展，以生动的事例，忠实记录校长所在大学的改革与实践。不同的落脚点不仅是出于两书访谈者出发点和价值取向的不同，亦源自高等教育发展水平的势差。此外，访谈的具体语境、时间长短、问题设置等因素皆会影响到中美大学访谈/口述的形式及内容。（二）遴选方式上的区别

　　大学校长的不同理念影响并作用于治校实践。中美大学校长不同的遴选方式是中美大学发展呈现差异的主体性因素。具体表现为几个方面。首先是遴选主体。目前中国大学的校长由所属各级党委直接任命，中管高校校长则由中组部直接任命。而美国大学的校长遴选则主要由校董事会全权负责。任命主体不同，大学校长要担负的职责使命自不相同。其次是遴选标准。这里面主要分析两个：其一是候选人的能力或资质标准。中国大学校长候选人主要在从事过大学或科研院所管理工作的校长、副校长或院长中遴选产生。在校长遴选标准上，我国注重候选人的政治表现、行政履历及学术成就，然而这些并不能简单对等为大学校长的治校能力。北京大学陈平原教授指出，大学者不见得就能管好大学，因为他们作为各自领域的顶尖学者，往往很难跳出自己的学科思维，缺乏更高层面上的前瞻性与判断力。而美国大学校长的来源更为多元化。美国大学校长的角色转为职业经理人的同时，其遴选标准与能力要求随之发生重要改变：筹资与营销能力被认为是一个成功的美国现代大学校长的必需技能之一，而至于校长的学术履历如何，虽然在遴选过程中也会予以考虑，但不再是绝对条件。其次是候选人的国籍要求。中国大学的校长均为中国籍。而美国大学校长则通常在全国或全球范围内遴选产生，在候选人国籍上并没有严格的限定。最后是选拔方式。在任命前，中国大学校长的选拔方式总结来说基本是内部升迁、空降、高校之间调动、公开选拔四种。在四种方式中，内部升迁和高校之间平行调动是目前我国选拔大学校长的常规做法，已经很少用“空降”方式选拔大学校长，公开选拔也只是在少数高校初步进行尝试。而美国的大学校长遴选主要是由校董事会在美国著名的高等教育杂志或其他有影响的报纸、媒体上发布招聘校长广告，同时，越来越多的美国大学也会聘请猎头公司参与校长遴选。总体而言美国大学的遴选方式较为多元，“没有固定不变的‘放之四海而皆准’的遴选方法，此方法在此校适用，在彼校就不一定适用。”

　　在教育的价值取向上，中国大学更讲求教育为国家及社会服务；而美国大学则宣扬教育是为学生的发展和完善奠基的。体现在教学目标上，中国教育首先要解决的是“为谁培养人”的问题，这里的谁即是指国家和社会，也就是需要培养国家和社会所需要的人才。而美国教育是基于个人本位论基础上的，根据个人发展的需要确定教育目的。美国教育中重点解决的是“教什么”的问题。价值追求上的差异还源于中美两国不同的经济体制及政治制度。美国以市场经济体制为主体，其内生动力在于市场，大学是以满足社会的需要为其根本价值取向；而我国现有的经济体制是计划经济和市场经济相结合的体制，市场的自由流动和自主选择功能没有得到充分的发挥，大学以满足政府的需求为第一要务，为此大学组织更多关注的是自身的制度完备性以及影响自身在政府眼中整体形象的一些显性量化指标。此外，中美不同的政治制度差异亦对大学发展产生了深刻而系统的影响，具体体现在办学自主权、资源配置方式、国际交流模式、评价体系等核心维度。这种影响是制度环境、文化传统和发展路径等多重因素交织的结果，形成了中美不同的高等教育发展生态。

　　发展阶段的差别是中美大学呈现差异化发展的核心因素。这里的发展阶段有两种含义。第一种是指作为系统的国家层面高等教育所处的发展阶段。在访谈/口述史开展的2019年，中国高等教育刚迈入普及化的进程，而美国高等教育进入普及化阶段已近半个世纪。中国用17年的时间走完了西方发达国家一般要用30年左右的时间才能走完的“漫长而又充满挑战的过程”。在这一从大众化到普及化发展的过程中，中国高等教育处于调整和扩张期，综合性大学普遍面临着增设校区、校间合并的问题。大学以争取更多的资源和寻求更适切的发展道路为主要诉求，以人才培养结构的调整、人才培养质量的提升为主要目标。而在同期，早已处于高等教育普及化阶段的美国一流大学，在探索学生多元化和个性化培养上愈行愈远，为大学走向持续卓越增添源源不断新的动力。第二种是指作为个体的大学组织发展阶段的差别。根据组织生命周期理论，组织类比生物体，其生命周期包含了初生、成长、成熟、衰老、死亡各个阶段。大学在组织发展过程中面临着一些主要的内部问题，如资源获取、能力提升、制度建设、战略规划等，各个阶段需要不同的发展策略。对照该理论，《回望》中的绝大部分大学尚处于成长期，面临的最大挑战就是解决自身发展的问题，需要在资源获取和竞争中谋得生存与突破，而《坚守》中的美国大学所处的阶段已臻成熟期，大学校长所要做的，就是在全球化背景下，通过精英化、创新驱动的网络合作来维持其竞争优势。

　　（一）遵循普遍规律，走好中国道路教育的发展是与经济发展相互促进，相互支撑的；教育发展是社会发展的基础，并受社会发展影响；政府、学校、社会是教育发展的三要素，其中政府是教育发展的主导。这一界定符合我国对教育的外部关系规律的理解。从《回望》的话语分析可以看到中国大学建设始终与国家发展同频共振。从“211工程”“985工程”到“双一流”建设，政策设计均以支撑国家核心竞争力为目标。这些工程集中资源支持部分高校和学科跨越式发展，使一批重点高校和学科接近或达到世界一流水平，改变了全球高等教育格局，为建设高等教育强国奠定了坚实基础。

　　《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）提出，工作中要做到“正确处理扎根中国大地和借鉴国际经验的关系”。从世界一流大学发展的规律来看，高等教育强国建设应彰显两个维度。一是中国特色，是指要扎根中国大地、解决中国问题，体现中国自主、走好中国道路，不断推动中国高等教育走向成熟成型。同时，各高校也要立足办学定位，凝练特色优势，避免贪大求全。二是世界一流，要把握国际共性、体现国际可比性，按照国际公认的标准指标共识进行比较，使我国高等教育发展主要指标进入世界前列。“世界一流”并不局限于指标的世界领先。世界一流大学作为全球高等教育的标杆，在长期发展中形成了多维度的共性特征，这些特征既体现于教育本质，也反映在制度设计与全球定位中，如以学生为中心的教育体系，顶尖师资与支撑性制度环境，全球化战略与开放发展路径等。回溯过往建设高等教育强国的历程，很多高校仍仅看重世界一流大学外在指标的达成，对世界一流大学的内在共性特征则缺少更深入的思考与实践，离成为能够应对“全球挑战”的领导者和在全球知识市场中运作的战略性行为体还有一定距离。对此，大连理工大学原党委书记张德祥教授发出呼吁：“我认为大工要办世界一流大学，要遵循一流大学的发展规律。”

　　在高等教育强国建设语境下，中国大学仍需继续立足国家需求，服务发展大局。大学发展规划应与国家“十五五”规划、《中国教育现代化2035》、创新驱动发展战略等紧密衔接，将国家目标内化为办学方向，在学科布局、科研攻关、人才培养等方面精准响应国家战略。大学既要遵循教育规律，追求学术卓越，又要以自身高质量发展支撑国家战略，促进新质生产力发展。同时，以国际视野推动开放合作，在全球教育科技竞争中彰显中国特色，提升国家软实力。大学校长要进一步彰显作为教育家和战略家的职责使命，平衡学术逻辑与国家需求，统筹学科发展、人才培养、科研创新与社会服务。

　　马丁·特罗教授提到的高等教育普及阶段十大质的变化描述的多个方面实际上已鲜明地渗透在《坚守》文本当中，主要涉及宏观层面的高等教育观、高等教育价值和功能论，中观层面的大学发展战略目标及微观层面对大学内部个体多元化需求的重视等的变化和转型。如果说在大众化阶段，中国大学的“国家主导-大学适应-学生从属”发展样态具有时代正当性的话，那么到了普及化阶段，寄托于教育本真的回归和对人才培养的愈加重视，这一权力层级应向“国家战略牵引、大学能力支撑、学生主体彰显”的三级联动模式转变。这一权力关系的变迁，需要聚焦大学能力建设。大学能力可以从内蕴力、自觉力和外显力三个层面来理解。从大众化向普及化行进的近二十年来，中国大学的资源、制度和声誉得到了长足的发展，其内蕴力已具备较好的积淀。未来十年高等教育强国建设过程中，大学的自觉力和外显力特别需要进一步修炼。大学应增强其四个“自觉”，从发展的工具理性调适为价值理性，从“高水平发展”迈向“高质量发展”，将师生个体发展与大学声誉直接关联，以国家社会发展和师生个体多元化需求驱动学科及课程资源配置，提升大学对国家战略的深度支撑与对经济社会发展主动引领的能力。

　　此外，我们也要正视我国大学所处的组织生命周期。2019年之前的中国大学整体上处于成长期，而后将逐渐向成熟期过渡，大学面临的主要挑战将是创新和变革的需求。高等教育强国包含中国特色、世界一流两个维度，数量性、品质性、创新性三项指标。涉及“三项指标”，笔者认为，随着高等教育推进阶段的不同会呈现三项指标之间重视程度不一、力量此消彼长的局面。从1999年到2009年，高等教育这十年左右的发展鲜明体现了中国高校对数量性指标的推崇。2010年开始，高等教育强国建设从学理研究迈向国家战略目标，又细分为两个小阶段：2010—2018年，高校在外延式扩张之余，开始有意识地探求内涵式发展之路；从2019年至今，随着高质量发展的政策话语开始盛行，中国高等学校进入探寻高质量发展的阶段。《纲要》提出构建“自强卓越的高等教育体系”。围绕中国式现代化的本质要求，自主科学确定“双一流”标准，聚焦优势学科适度扩大“双一流”建设范围；并提出有序扩大优质本科教育招生规模，扩大研究生培养规模，稳步提高博士研究生占比等。国家政策助力中国大学集体进入到成熟期的组织发展阶段。没有自强就没有创新，没有创新就没有卓越。可以预测：未来高等教育强国建设将更为重视高等教育体系品质性和创新性指标的达成。这不仅呼吁大学开展更广范围、更深层次的国际国内合作，也提示大学须结合自身特色优势，立足办学定位实现差异化发展。

　　美国一流大学校长的话语分析提示，“发展”是以创新生态系统为核心的，强调自下而上的活力激发与网络构建。目前，我国高校普遍存在的状况是同质化内卷性竞争有余，差异化全方位合作不足。关键是要创新高校分类评价制度。只有秉持多样化的高等教育质量发展观才可以进一步激发高校内生动力和创新活力。“高质量的一流大学可以是具有卓越科研实力的研究型大学，也可以是特色鲜明的行业型院校，也可以是‘小而精’的学院，也可以是锐意变革、勇于创新的后起之秀。”

　　就推动高等教育强国建设而言，政府需要进一步理顺并优化其与高校和社会之间的关系，扩大高校科研自主权，出台高校多样化分类评价制度。积极引导“双一流”建设大学调整发展策略，以积极主动对接国家战略需求和强化人类命运共同体使命感为方向，全面深化跨学科、可持续、国际性合作，“以支撑国家创新和经济发展为目的，以解决拔尖创新人才培养为出发点和落脚点”。引导地方本科院校树立科学的发展观和质量观，将促进人的全面发展与适应社会需求作为教育质量根本标准，鼓励差异化办学和特色化发展。

　　高质量发展语境下大学如何实现有效治理？从《回望》来看，具有本土特色的大学自主发展路径可以提炼为“理念先行、规划前瞻、学科中心、治理护航”。“理念先行”意味着在办学理念上，不同层次的大学要有不同的理念和发展定位，要与自身的历史传承和文化底蕴相匹配。“规划前瞻”呼吁高校领导者得有战略思考，谋划学校的长远，把智慧和命运掌握在自己手里。高校领导者要研究世界范围内同类型大学的发展路径，汲取有益经验，找到新的增长点，谋划发展的蓝图。“学科中心”要求以学科建设和发展为引领，贯通学校的教学、科研、社会服务及国际文化交流。“治理护航”旨在给大学的良性发展以一个好的保障。治理的路径目前主要有通过制度建设和藉由文化治理。不同层级、类型及风格的大学须采取不同的治理路径。在不断完善现代大学制度的基础上，高等学校通过培养一流人才、产出一流成果、提供一流服务，并依托一流的治理和开放合作，能为教育强国建设提供坚实的人才支撑、知识贡献、文化引领和国际影响力，成为国家富强、民族复兴、人民幸福不可或缺的战略力量。